溫儒敏教授說過，語文教師要有一片屬於自己的精神園地並要守住這片園地。在互聯網時代，人心最容易被過量的信息裹挾，以致變得浮躁，乃至隨波逐流。唯有潛下心來閱讀，我們才能擁有定力，從而更好地去教書育人。

　作為語文老師，我也有屬於自己的一片精神園地。這片園地可以讓自己遠離煩擾，讓靈魂獲得片刻的寧靜。當然，我的閱讀除了興之所至，也有功利目的，既希望投入其中，也期望有所成就。正如溫教授說的，圍繞某個課題開展研究，結合教學，在某個方面多下點功夫，最後能出成果，這就是自己的園地。我想，這樣的閱讀雖然是實用主義至上，但是能夠讓我保持清醒，減少職業倦怠，在實踐中體會教學之樂。

　從專業閱讀看，我的閱讀路子先是奔著教學技能去的。一堂課怎樣才能上得精彩，吸引學生，博得聽課老師好評？我希望在語文名家的身上汲取教學的技藝。所謂技藝，也即課堂從預設到組織應該是有技術的，而課堂的生成又是藝術的。於是，我開始讀余映潮、錢夢龍、于漪、王君、肖培東等語文名師的課堂作品。對於年青教師來說，課堂實錄是提高自身教學技能的利器，哪怕只看文字記錄，便能觸摸到一堂課的骨架與血肉，感受到教師在提問、點撥、總結時的獨具匠心。在余映潮老師「板塊式教學」的影響下，我喜歡依據課文內容、教學流程、學生活動等構建教學板塊。而錢夢龍老師善於把學生的問題作為教學起點，王君老師善於設置有創意的課堂活動，肖培東老師善於在品味文本的過程中穿插朗讀……他們的教學風格對我都有影響。我嘗試去打磨課堂，在互動中營造共鳴和爭鳴的氛圍，務求課堂有看頭，有想頭。

　之後，學校開始推行教改，課堂教學的方式開始走向「自主、合作探究式」。教師不再是課堂的主演，而是導演。於是，我的閱讀從「怎麼教」走向「教甚麼」。一位老師雖然善於駕馭課堂，可是教學目標定位不准，教學內容偏離文本，甚至出錯，那無疑會將學生引入歧途。以前每次備課，我習慣於以教參為權威，然後網羅同行們的教學資料，東拼西湊，自以為是取其精華，殊不知卻做了別人的傳聲筒。不少語文名師提倡「素讀」文本，對此，我很認同。先有主見，再去借鑒，這樣才能融會貫通，最後才能形成可信且可靠的見解。現在上公開課，我也習慣先有教學思路，再去上知網找有質量的論文參考，教學設計無形中就得到升級。不得不提的是，孫紹振老師的《名作細讀》給我不少啟發，讓我學會知人論世，體會文本語言之妙，也明白了老師在教學時不能只給結論，而是要善於在課堂中還原分析，提升學生的審美力和思辨力。

　二０一九年，在廣東教育出版社的邀請下，我幸運地參與了廣東省粵港澳大灣區特色教材《中國語文》（中學段）的編寫工作。期間，我第一次聽到了「頂層設計」的說法，意識到教材是課程觀的具體呈現。以往關注「怎麼教」「教甚麼」，現在驀然回首，我才知道「為何教」是教學的原點。近年，在給高三學生上寫作課時，我也設計一套材料作文訓練序列方案，重在系統地指導學生通過讀寫結合，提升寫作能力，而這得益於「為何教」的思考。隨著《普通高中語文課程標準》《義務教育課程標準》的公佈，我開始買參考書來讀，深入瞭解課程性質與基本理念、語文核心素養與學習任務群等教學理念。如今，情境式教學、群文閱讀、大單元整體學習等教學理念漸欲迷人眼，對此，我不抗拒，也不盲從。從課程內容的定位，到教學方式的選擇，我會有意識地去反問自己，這樣做是否能提升學生的語文素養？只有回到教育初心，才能更好地站在教書育人的高地。

　很多時候，教師忙忙碌碌，疲於應付非教學類的事務，早已無心讀書。然而，光吃老本，課堂在自我重復中難免喪失底色。《教師角色與教師發展新探》有言，「生存型」的教師把教師看作是知識的搬運工，「享受型」的教師把學生的成長當成是教師最大的快樂，而「發展型」的教師把教師看成是教育活動的反思者和研究者。教師應該從「育人」走向「育己」。而我認為最好的「育己」方式無疑就是閱讀，並且通過「教」以致用，生成教育智慧。正如溫教授所說的，「有追求的老師都不會滿足於當一個『教師匠』，而讀書無疑是成為研究型教師的必經之路。」

　總之，老師要做讀書種子，這樣教學才有「底子」，這不僅是為了成全自己，更是為了成就學生。我很慶幸工作之餘，把閱讀慢慢開墾成一塊不大的自留地。但願自己能在閱讀中保持思想活力，盡好「點燈人」的職責。◇